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10/10/2013

Representar o representarnos: el paso por una comisión de negociación

Reflexiones sobre la responsabilidad, desafíos y tensiones que supone integrar desde el sindicato una comisión de negociación, donde se representa al conjunto de los docentes y por lo tanto prima la mirada colectiva.

Por Sebastián Telechea

Congresal de AGMER por el departamento Gualeguaychú

Integrante de la Comisión Central de Oposición

Integró la Comisión Proyecto de reglamento de Competencia de títulos para nivel secundario y sus modalidades, en el marco de las mesas paritarias 2012.

 

 

 

La participación personal en cualquier tipo de actividad no es una tarea fácil de describir, sin que en ella no se mezclen las subjetividades propias de alguien que pretende contar algo en primera persona. En este caso, referirse a una participación que implica el representar a todos/as los/las docentes de la provincia del nivel medio en la discusión de una normativa complejiza aún más la mirada, al no tratarse de un mero anecdotario de sucesos propios, sino de un ámbito en donde lo educativo, lo pedagógico y lo laboral de los compañeros/as  docentes de la provincia están presentes.

Todo el proceso de participación, en este caso particular de la Comisión de Competencia de Títulos del Nivel Medio durante el año 2012, se enmarcó en la apertura de la paritaria de Condiciones Laborales pedidas por AGMER, para discutir, empleadores y trabajadores de la educación, aquello traducido en normativa que nos incide diariamente como tales y por lo cual necesariamente debemos o deberíamos poder incidir en su conformación objetiva.

En este punto es importante detenerse en el tema de las miradas que tenemos sobre la normativa; en la mirada particular, dependiendo si es conveniente o no a nuestra situación laboral personal; o la mirada general sobre el conjunto –colectiva-, en donde la misma se transforme en un instrumento justo para la mayoría de los/las docentes. Esta lectura de la situación particular en la legislación es algo que antes de asumir una representación, y en lo personal no es ajeno, está internalizada y hasta en cierto punto naturalizada y justificada. El corrimiento de esa mirada implica un proceso de problematización de la función que se cumple cuando justamente  representamos y no “nos  representamos”. A partir de allí, no es una opción la mirada sobre el colectivo, sino una responsabilidad que se debe asumir  como miembro de cualquier espacio de negociación en el que se participe. Este proceso aparentemente sencillo, no lo es tal, ya que se producen tensiones internas y externas ante esta naturalización, y la pugna de la mirada individual sobre lo colectivo que quizás el propio sistema propende a que suceda.

Es importante e irrenunciable posicionarse en el conjunto, porque esto implica que cuando se discute la competencia de un espacio o cargo, no se discute el título personal; se discute el derecho de la totalidad de los/las compañeros/as que representan esa titulación. Cuando se discute un requisito para ingreso, se discute la posibilidad de acceso a la docencia de todos los/las docentes que inician su actividad laboral; cuando se discuten privilegios según la titulación y la modalidad, se discute el derecho estatutario de cada compañero/a a ascender; y se discute la escuela que queremos, los/ las docentes que queremos y los estudiantes que queremos formar, bajo la premisa histórica de nuestro sindicato, de la defensa irrestricta del título docente y de la escuela pública no arancelada.

Otro de los puntos fundamentales del recorrido por una representación que discute normativa es el descubrimiento de que la misma no comienza cuando la leemos, cuando la aplicamos, ni tampoco su análisis deviene del articulado que la contiene y de la fundamentación de su dictado. Determinar  que la normativa comienza cuando se aplica es desconocer la génesis política, de perspectivas, de la estructura nacional y provincial del sistema educativo, de qué posición política se pretende trasmitir y de qué factores de poder político y gremial inciden en su instrumentación. Reconocer estas variables hace necesario para la disputa dentro de una comisión, el conocimiento y análisis de toda esa estructura conceptual, curricular y sistémica que implica un recorrido por todos los documentos nacionales y provinciales que versan sobre el tema, en las dimensiones metodológicas, estratégicas y epistemológicas que son el soporte, en nuestro caso, de la resignificación de la escuela secundaria entrerriana. La normativa debe guardar una coherencia, desde los paradigmas en los cuales se sustenta y de los objetivos que persigue; y es en el estudio de esta interrelación en donde por lo general se encuentran  las contradicciones de la norma objetiva.

 

Enfrentar la lógica del éxito-fracaso

 

Este análisis implica la necesidad de la formación como eje fundamental para incidir en el seno de la comisión y la visualización de que el camino a recorrer en forma colectiva es la conformación de equipos formados para la disputa en el CGE, para la incidencia efectiva como trabajadores en las políticas educativas provinciales.

En la descripción del paso por una comisión en representación de los/las docentes de la provincia, y en ésta en particular, podrían detallarse inmensidad de cuestiones en referencia a la cocina propiamente dicha de las reuniones, arduas, intensas, de trabajo diario, no sólo en el CGE sino en AGMER Central; de la representación por mayoría y minoría con la que se conformó  la Comisión de Competencia, composición que jamás fue tangible en términos de diferencias a los efectos de la defensa de lo que consideramos justo. Fuimos y seremos compañeros de AGMER convencidos de que esa defensa era irrenunciable desde la argumentación efectiva, fruto de un trabajo serio, y no desde el desacuerdo por el desacuerdo mismo. De esta manera, si bien en términos paritarios en este caso no hubo acuerdos, sí hubo avances importantísimos que se creían inalcanzables y otros que no pudieron ser destrabados, y que llevaron a no acordar, ante el convencimiento de la defensa de la mirada colectiva que se describió con anterioridad, y de la reivindicación de posicionamientos históricos de nuestro sindicato.

Cuando leemos “no acordar”, no debemos remitirnos al término “fracaso”. La mayoría de los autores que refieren a planificación estratégica, instituciones, análisis de estas instituciones, ya no divisan o determinan los resultados de una negociación  en éxito o fracaso, como se venía contemplando hasta hoy. Esta visión es anacrónica, extemporánea y responde en realidad a una concepción puramente normativa  y positivista.

La lógica del éxito y el fracaso es un ciclo que se cierra en sí mismo: si no se tiene éxito con lo de máxima, nada sirve. Esta lógica no incide, no marca, no libera, inmoviliza. 

Hoy, en toda organización, y con más razón en la escuela, se gestiona la incertidumbre, la complejidad, paradigma donde está parada justamente la resignificación.

Si trasladamos esto a lo gremial, porque es necesario hacerlo, la escuela es nuestra raíz, nuestra razón de ser como sindicato y es desde donde debemos pensar la normativa. Esta lógica éxito-fracaso  responde a un mundo que ya no es tal; no se puede organizar un sistema vivo con métodos muertos. Lo que sirve es lo estratégico, lo situacional, y esto implica los proyectos y objetivos planteados como metas, como posibilidades, con ajustes y retrocesos, pero para no volver nunca más al punto de partida.

Considero más importante rescatar en este intento de análisis del paso por la Comisión de Competencia de Títulos de Nivel Medio los procesos personales y colectivos, los que problematizan, los que nos obligan a revisar posturas, prácticas y metodologías Si se está en ese proceso se está bien, y estamos en ese proceso actualmente después de muchos años como sindicato.

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