Por Lic. Germán Cantero

Profesor FCE (UNER)

La extensión nació como función universitaria desde una autorepresentación elitista y jerárquica de la universidad, mano larga y generosa que extendía sus saberes a una sociedad de carentes. En los ’90, como no podía ser de otra forma, se convirtió en una función escaparate, donde la universidad exponía sus productos en el mercado de los saberes demandados por un sistema. Todavía, en términos culturales, no nos terminamos de desprender de esta concepción elitista, jerárquica y mercantil de la extensión.

La extensión que realizaron y proponen en este libro Susana, Milagros, Gloria, Agustina, Nora, Marta y Virginia (1) no tiene nada que ver con todo esto: se trata de dar cuenta de experiencias de diálogo y producción conjunta entre un equipo de docentes universitarios y, en un primer proyecto, sesenta y cuatro docentes pertenecientes a quince Institutos de Formación distribuidos en diez localidades de Entre Ríos y, en un segundo proyecto, del trabajo de equipos de cátedras de cinco institutos de formación de otras tantas localidades entrerrianas, en los que de la evaluación se pasó a propuestas de innovación pedagógica.

Unos y otros (docentes de la universidad y docentes de institutos de formación) entendieron la extensión como un aprendizaje recíproco de saberes y, en unos y otros, está representada otro modo de entender la relación entre universidad y sociedad, de eso se trata.

Ahora bien, esta obra tiene además un plus que hay que valorar. Nos encontramos en un contexto en el que todavía hace falta mucha justicia cognitiva (Santos, de Sousa Boaventura: 2005), para reconocer los saberes producidos por miles de compañeros docentes distribuidos por todo el sistema educativo, junto con los saberes negados, invisibilizados, de un universo enorme de otros muchos colectivos sociales. El libro de las compañeras permite entonces la emergencia de saberes ausentes en cuanto a reconocimiento social, no sólo en términos de evaluación sino también de creatividad.

La evaluación como opción ética, proyecto político y aprendizaje recíproco

Este libro trata sobre la evaluación de los aprendizajes dentro del campo de la Formación Docente; pero como la formación docente, al igual que la formación de los comunicadores sociales, se inscribe en un territorio de disputa nada inocente sobre los sentidos que pretenden hegemonizar la cultura de una sociedad, la propia concepción de evaluación que defienden las compañeras es parte de esta disputa, de una disputa semiótica que esconde a veces otras intenciones, la disputa por el control de la Universidad; intentando legitimar ciertas prácticas mediante la descalificación de otras y, de paso, descalificar a quienes emiten un cierto discurso en este campo de lucha.

En este contexto, Susana y su equipo han tenido que dar una dura batalla para demostrar que sus concepciones sobre la evaluación nada han tenido que ver con los dispositivos que implantaron las políticas neoliberales en educación para medir, rankear y distribuir instituciones y personas en el mercado de las competencias y disciplinar cuerpos y mentes en la lucha por las acreditaciones. Un dispositivo pensado, en el caso de las instituciones públicas de educación (pero también en otros), para realizar la tramoya de convertir derechos en mercancías.

Por el contrario, las autoras siempre propusieron -me consta- mucho antes de esta obra, una evaluación cooperativa, transparente, crítica sobre las propias prácticas y concepciones en las que éstas se sustentan; encararon la autoevaluación como ejercicio de ciudadanía y la heteroevaluación como experiencia social compartida; con un agregado que el libro quizás no enfatiza pero sí lo hacen las autoras en su trayectoria personal: una heteroevaluación entendida en una relación dialéctica con la autonomía, con el derecho a esta autonomía por parte de las instituciones escolares, los trabajadores docentes, los estudiantes y, en general, todos los colectivos vinculados con los procesos educativos. De esta manera, la evaluación deja de inscribirse en la mera racionalidad instrumental para tener como referencia un conjunto de claras opciones ético políticas, que le aporta sentido, es decir, racionalidad sustantiva.

Por esa razón siempre coincidimos con Susana y con todas las demás compañeras co-autoras en que la evaluación es una práctica que no sólo remite a referentes ético políticos, sino que, por tener un sentido, es parte de un proyecto y, por ende, parte del proceso de evaluarlo que precede la decisión de llevarlo a cabo, que preside la acción de ejecutarlo y que sucede a la reflexión autocrítica sobre los logros y, por qué no, al festejo de lo alcanzado.  Cuando la evaluación se separa de todo esto hay que desconfiar: nos quieren disciplinar…

La producción colectiva como coherencia ideológica y continuidad de una larga relación político-institucional

Esta experiencia de extensión se realizó con compañeros docentes de quince instituciones de  formación de las ciudades de Colón, Villa Elisa, Concordia, Ramírez, Gualeguay, La Paz, Nogoyá, Viale, Rosario del Tala y Victoria, y luego se prolongó en cinco de ellas como experiencia de innovación (Colón, Concordia, Gualeguay, La Paz y Victoria). No sólo tiene la coherencia ideológica, teórica, epistemológica y metodológica de ser una producción colectiva sino que, al llevarla a cabo, las compañeras han sido consecuentes con una larga historia de mutuos apoyos con el sindicato docente AGMER, entidad base de la CTERA, que constituye también una señal de coherencia política, al ejercer esta función universitaria (la de la extensión) en el marco de una reflexión y producción conjunta con un sindicato que siempre se caracterizó por trascender la acción reivindicativa, atada por fuerza a las cambiantes condiciones de las coyunturas, y abarcar un trabajo formativo de pretensiones transformadoras a mediano y largo plazo.

La diversidad socializada

Esta producción colectiva tuvo, además, la riqueza de una gran diversidad de áreas y disciplinas de formación docente. El primer proyecto abarcó a los profesorados (en su mayoría de los, entonces, 3º Ciclo del EGB y  Polimodal) de Pedagogía, Ciencias Políticas, Historia, Psicología, Lengua, Inglés, Biología, Matemática, Música, Artes Visuales y  Educación Tecnológica.

En el segundo proyecto propusieron innovaciones los equipos del Seminario de investigación educativa, Didáctica II y Mediación Pedagógica de los profesorados de Ingles y Pedagogía (Colón); Residencia, Didáctica de la Historia y Epistemología de las Ciencias Sociales y la Historia (Concordia); Taller de fundamentos y producciones visuales; Pintura II y III, y Curriculum en el Profesorado de Artes Visuales de Gualeguay; Didáctica de la Ciencias Sociales y Áreas de Lengua y Ciencias Sociales del Profesorado en Historia, de La Paz y, en Victoria, el Profesorado en Artes Visuales propuso innovaciones a través de sus equipos del Taller de Producciones Visuales, del Taller de Metodología e Investigación para personas con capacidades especiales, de Didáctica de las artes visuales y de Producción artística interlenguajes – Diseño digital.

En este sentido, cabe aclarar que la riqueza de la diversidad no fue sinónimo de dispersión de pretensiones abarcadoras sino que, por la metodología del trabajo, el grado de intercambio de reflexiones, saberes y experiencias permitió una verdadera socialización de esta diversidad, a través de múltiples encuentros y talleres (con todo el esfuerzo y costo que implicó reunir a equipos de tan diversas procedencias).

Formación docente, un campo de disputa por la sujeción y la emancipación

Inicié esta pequeña presentación diciendo que la formación docente tiene lugar en un campo de disputa: se trata nada más y nada menos que de la formación de sujetos por instituciones educativas que casi inexorablemente no podrán dejar sujetar pero que, contradictoriamente, según como se oriente esta formación, pretenderán emancipar para que, en todo caso, cada ciudadano sea un sujeto mal sujetado, capaz de rebelarse,  capaz –individual y colectivamente- de defender sus derechos y ser protagonista de sus propios sueños y proyectos.

Formación docente, una cuestión de Estado y una cuestión de todos

Por esta razón, en un tiempo de ampliación de derechos, aquí y en buena parte de nuestra América del Sur, la formación docente es una cuestión estratégica, una cuestión de Estado. Porque esta ampliación de derechos está preocupando, desvelando a muchos, de fuera y de dentro. Son los que no se resignan a que cada país y sociedad no tenga dueños.

Pero, por esta razón, la formación docente no es sólo problema de Estado, es un problema de todos nosotros y para defenderla nos tenemos que unir en sujetos políticos colectivos que luchen para que sea cada vez más pública, popular y democrática.

Por eso acuerdo que, por la pluralidad de voces que conjugan aquí las distintas experiencias de evaluación contenidas en este libro, habría que hablar de evaluaciones, así, en plural. Pero más acá y más allá de esta obra, pluralidad no equivale a dispersión de esfuerzos por construir una formación, que como decía, debería ser cada vez más pública, popular y democrática.

Es urgente la unidad de toda esta polifonía de voces en el acuerdo sobre convicciones básicas. Sin acuerdos colectivos en este sentido no hay praxis que tenga chance de ser verdaderamente transformadora. No se obtienen energías para transformar desde la vacilación y la duda. Una de esas convicciones básicas sobre las que tenemos que acordar es que los problemas de la democracia, dentro y fuera de la educación, sólo se resuelven con más y mejor democracia.

Una canción urgente

Y como el “exceso de democracia” preocupa a algunas águilas y caranchos foráneos y locales, permitid que concluya parafraseando un trozo de una canción que alguien denominó Canción Urgente; canción urgente cuyos logros plenos podamos evaluar y pronto cantar:

“Ahora el águila tiene / su dolencia mayor / [Argentina y América del Sur] le duele / pues le duele el amor / Y le duele que el niño / vaya sano a la escuela /

porque de esa madera / de justicia y cariño / no se afila su espuela”.

“Canción urgente para Nicaragua”, de Silvio Rodríguez.

Nota al pie

1. Susana Celman, Gloria Galarraga, Agustina Gerard, Nora Grinóvero, Marta Martínez, Virginia Olmedo y Milagros Rafaghelli.

Bibliografía

Santos, Boaventura de Sousa (2005), La universidad del siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad; CEIIH, UNAM, México.