Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos

Premio hispanoamericano de poesía para niños 2011.

En el tercer libro sobre su iniciación como hombre de conocimiento, Castaneda desanda camino hasta los primeros tratos con su maestro, el brujo yaqui don Juan, y añade al recuento de prodigios las arduas lecciones de disciplina física y mental, que, desde un principio, lo prepararon para un acto decisivo de poder: parar el mundo, suspender la percepción ordinaria, situarse entre esta realidad y la otra, la inculcada por el maestro. Esa realidad aparte, eje de las enseñanzas anteriormente reveladas, cobra así nuevo sentido como punto de apoyo, y el centro se desplaza hacia la mística del guerrero, el hombre sin rutinas, libre, fluido, imprevisible, que fiel a su esencial naturaleza terrena vive una vida impecable. El tema cierra con el relato del viaje al que alude el título, intimación dramática de la soledad y la áspera nobleza de tal vida.

“La ecléctica selección de celebridades en apariencia disímil tiene una lógica. Son personajes amados u odiados, me repugnan o me atraen. Pero ninguno de ellos me es indiferente. Mi deseo, mi ambición, es reflejar y trasladar al lector todo lo que entregué en este proyecto; algo de franqueza, algo de arbitrariedad, y mucho de diversión”. Pablo Bernasconi.

A menudo, los niños buscan llegar a ser lo que se les ha dicho que son. Si les decimos que son sensibles o estúpidos, sentimentales o cínicos, muchas veces se esforzarán por vivir en conformidad con los términos con los que los hemos descripto. ¿No sería mejor darles mucha práctica en probar situaciones complejas, en considerar que alternativas hay y cuáles podrían ser las consecuencias de cada alternativa, y entonces decidir lo que creen mejor hacer? ¿No serían, de algún modo, más sabios si se involucran en deliberaciones en la escuela, antes de que los escoltemos a su salida de las mismas y los enviemos a un mundo cruel y complejo, con pocos puertos seguros y lejanos entre sí?

Kío y Agus son dos chicos que se conocen mientras pasan sus vacaciones en el campo y se hacen amigos. Allí tienen la oportunidad de acercarse a la naturaleza para pensar y discutir su relación con ella. En este contexto, surgen temas vinculados con la ecología, como la contaminación ambiental y la extinción de las especies, la relación entre los seres humanos y los animales, la reflexión acerca de la importancia de los elementos como el agua, el aire, la tierra y el fuego en el conjunto de la naturaleza. A lo largo del relato, se abordan asimismo otros problemas relativos a la percepción, la amistad, las relaciones familiares. El vínculo entre algunos personajes de la historia y una ballena constituye el eje conductor del relato.

En la Tierra de los Dinosaurios cuenta la historia de un grupo de chicos que decide participar en un concurso cuyo premio es un viaje a un yacimiento de fósiles de dinosaurios en la Patagonia argentina. En ese camino hacia la Tierra de los Dinosaurios, se ven envueltos en situaciones que les permiten realizar un aprendizaje acerca de la vida, la amistad, el azar, el tiempo y la libertad. En el primer capítulo, la narradora sostiene: “Éste es el relato de un año muy intenso en el que nos pasaron cosas muy importantes. Cosas que tienen que ver con los dinosaurios. Pero fundamentalmente con nosotros, los humanos”.
Concebido como un relato para filosofar con chicos En la tierra de los dinosaurios es un texto que involucra al lector en una trama ágil, pero que, al mismo tiempo, lo invita a detenerse en sus propias reflexiones. No se trata de que los chicos aprendan historia de la filosofía sino de que puedan poner en juego aquello que los filósofos vienen trabajando desde hace casi tres milenios: el pensamiento crítico, creativo y sensible en el nivel ético.

¿Qué significa pensar? Para construir una respuesta se desarrollan en esta obra los conceptos de acontecimiento y experiencia trágica. Ambos pueden ser considerados desdoblamientos de la problemática moderna de lo trágico, que vincula una sucesión de problemas provenientes de la filosofía y del arte. Desde allí se reflexiona sobre la manera en que la “filosofía con niños”, en cuanto método educativo, concibe la posibilidad de tener en cuenta al sentido como elemento vivo de la cultura.
En una segunda parte, se consideran los elementos que integran la práctica filosófica con niños: la elección de los textos utilizados en las experiencias filosóficas, la noción de problema, el valor y la utilidad de la pregunta en el proceso de problematización, la cuestión de la comunicabilidad del sentido y el papel del coordinador.

El presente libro es un penetrante estudio sobre el estado de la humanidad en el mundo contemporáneo, contemplada desde el punto de vista de las acciones de que es capaz. En este sentido, no ofrece réplicas a ciertas preocupaciones y perplejidades que ya reciben respuesta por parte de la política práctica, sino que propone una reconsideración de la condición humana desde el ventajoso punto de vista de nuestros más recientes temores y experiencias. De ahí que lo que plantea sea muy sencillo: nada más que pensar en lo que hacemos.
Así pues, limitándose, de manera sistemática, a una discusión sobre la labor, el trabajo y la acción (los tres capítulos centrales de la obra), el libro se refiere únicamente a las más elementales articulaciones de la condición humana, a esas actividades que tradicionalmente se encuentran al alcance de todo ser humano. Mientras que la labor se refiere a todas aquellas actividades humanas cuyo motivo esencial es atender a las necesidades de la vida (comer, beber, vestirse, dormir…) y el trabajo incluye todas aquellas otras en las que el hombre utiliza los materiales naturales para producir objetos duraderos, la acción es el momento en que el hombre desarrolla la capacidad que le es más propia: la capacidad de ser libre.
A la vez análisis histórico y propuesta política de amplio alcance filosófico, La condición humana no sólo es la clave de Hannah Arendt, sino también un texto básico para comprender hacia dónde se dirige la contemporaneidad.

Las situaciones conflictivas son tan antiguas como las relaciones humanas y el aula es un espacio más donde el conflicto se manifiesta de diferentes modos y con características particulares.
La agresión verbal y física entre pares, e incluso hacia los docentes, el desinterés y la apatía, la marginación y el aislamiento son expresiones de un malestar social que se visibiliza en la escuela de un modo especial.
Las viejas recetas, lejos de resolver el problema, parecen contribuir a profundizarlo.
Telma Barreiro, especialista de larga trayectoria en estos temas y autora de libros como Trabajos en grupo y Conflictos en el aula, comparte los hallazgos de las investigaciones surgidas del trabajo con grupos de docentes interesados en mejorar la construcción de los vínculos sociales.
El libro ofrece herramientas teóricas y prácticas renovadas para prevenir y resolver situaciones de conflicto en instituciones educativas.

Más de una vez la escuela, igual que otras instituciones vinculadas con la infancia, deja de construirse y se encuentra “vacía”, carente de recursos reales y simbólicos, presentándose como un espacio donde lo instituido no responde a las demandas de la época. De este modo se producen reiterados quiebres entre la institución y la comunidad.
La autora propone soluciones a estas cuestiones, acompañando a los docentes y profesionales a aventurarse a recorrer un camino abierto al conocimiento que, como todo lo que se inaugura, ha de resultar novedoso, distinto, riesgoso e irrepetible.
Las temáticas han sido organizadas en torno a diferentes ejes troncales vinculados con la integración educativa y con los movimientos que se generan en el seno de la comunidad educativa para poder erigirse en escuela plural.
La obra incluye una “caja de herramientas”: un listado de libros, cuentos, poesías y canciones al que se puede recurrir para el diseño de talleres ya actividades. Se aportan, también referencias a las artes plásticas, al cine y demás soportes utilizados en diferentes instancias de capacitación.

El lenguaje plástico-visual se enseña y se aprende; es un lenguaje con contenido propio, que comunica y expresa a través de las imágenes. Desde la escuela es un desafío educar la mirada, construyendo una sensibilidad estética a partir de las bellezas naturales y de las imágenes genuinas del mundo cultural (en particular, las obras de arte y las producciones de los mismos chicos) y ofrecer recursos que faciliten y permitan la producción de imágenes. Se abren así muchos caminos que llevan a la “maravillosa experiencia de descubrir y conocer el mundo”.
María Inés Freggiaro relata parte de su experiencia como docente. Al hacerlo, multiplica los canales de comunicación, al tiempo que apuesta, en un proceso democrático y participativo, a la formación horizontal entre pares.
Las actividades, que seguramente se multiplicarán en cada docente y también en cada alumno con nuevas y particulares propuestas, están organizadas en ocho recorridos didácticos que apuntan a la apreciación y producción de imágenes.

El propósito de este libro es analizar y difundir las perspectivas epistemológicas presentes en el campo de las ciencias naturales y los diversos enfoques para su enseñanza. En todos los capítulos se historian las disciplinas científicas y las disciplinas escolares, focalizando en las concepciones y formas de hacer ciencia en cada momento histórico, y mostrando diversas propuestas de enseñanza e incluso diversos posicionamientos en cuanto a cómo intervenir ante la resistencia de los conocimientos cotidianos de los estudiantes. Las líneas de acción didáctica que se sugieren, con sus fundamentos, aspiran a desatar la creatividad de los docentes en la elaboración de sus propias propuestas, alejándose de la pretensión de control del trabajo docente propio del tecnicismo de décadas anteriores y de algunos neotecnicismos de las actuales políticas educativas.
Las ciencias producen conocimientos provisionales, que dependen de su contexto, y ni ellas ni los científicos son neutrales. Es cada vez más imperiosa la necesidad de romper con las representaciones sociales estereotipadas de las prácticas de los investigadores, para poder acercar las ciencias a todas y todos, niños, jóvenes y adultos.

Jugar, aprender y enseñar propone revisar algunas de las tensiones, problemas y contradicciones que se generan al incluir el juego en la escuela.
El juego, en tanto actividad de significativa incidencia en el desarrollo infantil, es reconocido por los educadores como situación potenciadora de aprendizajes escolares.
Pero el propósito de incluir espacios lúdicos en la currícula de la Educación General Básica (EGB) nos lleva a considerar varios interrogantes, como por ejemplo: con qué objetivo incluirlos, de qué modo hacerlo, con qué frecuencia y, fundamentalmente, qué relaciones establecemos entre la enseñanza, el aprendizaje y el juego cuando jugamos con los alumnos en las aulas.
Este libro plantea reflexiones y brinda una visión del juego en tanto actividad generadora de desarrollo, en la que resulta posible enseñar y aprender sin necesidad de desvirtuar la esencia y el sentido lúdico. El texto propone una perspectiva en la cual la enseñanza puede contribuir al despliegue y al enriquecimiento del juego mismo.
Jugar, aprender, y enseñar aporta elementos al debate sobre la deseabilidad y la viabilidad del juego en las aulas con la esperanza de que diferentes profesionales de la educación, interesados en esta temática, encuentren formas de promover lo lúdico y potenciar sus prácticas.

Arminda Aberastury brinda en este libro su aguda comprensión y sus descubrimientos originales acerca de la vida psíquica del niño. Lo hace evitando el vocabulario técnico, para que este libro pueda beneficiar no sólo a los psicoanalistas, psicólogos y pediatras, sino también a los maestros y a los padres en general.
El valor didáctico de esta obra está enriquecido por una galería de notas fotográficas obtenidas por Andy Goldstein.
Por todo ello, éste es un libro excepcional para la comprensión del hijo y del alumno. Padres y maestros obtienen respuesta a preguntas como las siguientes: ¿es normal este juego de este niño?, ¿corresponde este juego a la edad cronológica de este niño?, ¿qué juguete es el adecuado para regalarle a un niño de esta edad?, ¿Por qué este niño no quiere jugar con este juguete? “Al responder traté – dice la autora – de resumir veintiséis años de experiencia sobre un tema al que he dedicado la mayor parte de mis horas de trabajo”.

Incluir al juego en la enseñanza puede resultar un desafío para el maestro. Algunas preguntas que se escuchan en torno al juego en la sala apuntan tanto a resguardar al hecho de jugar cuanto a la preocupación por no tergiversar la enseñanza de contenidos. El juego en la sala ¿es un recurso?, ¿una forma de hacer entretenidas las actividades?, ¿un modo de expresión de los niños?, ¿un eje “motivador” de la propuesta para el inicio de la actividad?, ¿una ocupación de los niños?, ¿algo más que eso? ¿Cómo respetar al juego y al mismo tiempo enseñar contenidos?
Este libro pretende ofrecer algunas claves para animarse a pensar las propuestas de enseñanza en clave lúdica. Para los que buscan recetas o descripciones de juego, este texto les permitirá leer “entre líneas” las posibilidades que algunos juegos tienen para pensar actividades. Para los que necesitan claves para entender el juego que surge como iniciativa de los niños, también encontrarán pistas interesantes. Finalmente, para los que se preguntan sobre el modo en que el maestro puede mediar en los juegos, el libro ofrece un abanico de posibilidades y modos de acción.

Los juegos de construcción han sido los grandes olvidados para las teorías psicológicas que se ocupan del juego. Por una parte, han estado siempre a la sombra del juego simbólico, o han sido ubicados en el borde de la clasificación entre imitación, juego y trabajo. Por otra, aun cuando los objetos para construir son materiales “obligados” en las salas de clase de la Escuela Infantil, éstos sueles emplearse meramente para ocupar tiempos vacíos más que como actividades para enseñar contenidos específicos.
Los autores de este libro han vuelto la mirada sobre estos juegos desde la perspectiva de que pueden resultar claves para comprendes la relación entre juego, aprendizaje escolar, y enseñanza. Si el juego simbólico es el juego que por excelencia permite el desarrollo de la simbolización, la fantasía y el lenguaje, los autores plantean una provocadora tesis: que los juegos de construcción son los que facilitan la articulación entre los aspectos propios del juego y los propios de la enseñanza escolar. Son juegos que pueden orientarse externamente sin por esto perder su especificidad lúdica y permiten mostrar cómo se pasa de los niveles idiosincráticos e implícitos de aprendizaje a los sociales y explícitos.

Difícilmente alguien pueda decir “yo nunca jugué”. Solos o con otros; en casa, en la vereda o en la escuela… en algún momento de nuestra vida, y aún hoy, con mayor edad, jugamos. Quizá sea por esto que nos preocupa el lugar que el juego tiene en la escuela y, especialmente, en las escuelas para niños menores de seis años, donde siempre se juega.
El aporte principal de este trabajo se centra en la posibilidad de arrojar luz sobre las formas que asume el juego en el contexto de la escuela infantil, y desde allí abrir una puerta para comenzar a enunciar las condiciones que la escuela debe ofrecer para que se produzca el encuentro en el juego (como facilitador y escenario de confrontación) de los contenidos de enseñanza, propios de los marcos conceptuales del mundo cultural y los conocimientos con que cuenta el niño, en el escenario actual del debate de la didáctica.
El libro está organizado en ocho capítulos. En los dos primeros se presenta una caracterización del Jardín de Infantes y del juego, buscando situar el problema del juego en claves de a perspectiva teórica para analizar las diversas situaciones lúdicas que se observaron en la escuela. En los capítulos siguientes se abordan el formato del juego, las reglas, la forma en que operan los jugadores, las condiciones que le impone la escuela al juego, el lugar del maestro, sus actitudes y formas de intervención. Finalmente, en el último capítulo se abren algunas líneas de discusión en torno al juego, su relación con el aprendizaje escolar y su lugar en las prácticas de enseñanza desarrolladas en la escuela infantil.

Pareciera que los espacios educativos son sitios en los que correr riesgos es prácticamente imposible. Quizás por esto las preguntas se limitan a corroborar lo sabido, el conocimiento se posee, la subjetividad se ordena al método. Como su unos determinaran los resultados a alcanzar y otros quedaran sujetos a ese proceso aún antes de iniciar su travesía.
Trabajar por los alumnos es asumir entre adultos la responsabilidad ética y política por la enseñanza, pensando al compás de las propias inquietudes, aprendiendo el juego de las preguntas en nuevos campos del saber, invertido en los límites de lo aprendido. Necesitamos abrir los lugares y los días a la posibilidad de otras experiencias, ir explorando entre posibilidades, diferentes modos de ser y de hacer en el encuentro pedagógico. Pensar – hacer la escuela como un lugar que nos albergue y otorgue espacio al encuentro con lo desconocido, recuperando el propio deseo de aprender reponiendo al tiempo escolar a apuesta por la vida.

La enseñanza y el aprendizaje de lenguas se ha construido como un espacio de actividades, de sistemas de actividad, que requiere investigación específica. El objeto de la investigación de este campo debe entenderse como un espacio dinámico y la didáctica de la lengua como un conocimiento también dinámico, siempre en construcción, pero inseparable de los instrumentos y de las condiciones social, cultural e históricamente creados.
La investigación en didáctica de las lenguas se mueve entre la visión holística, global, de los hechos y la necesidad de enfocar aspectos diversos en profundidad. el peligro, si sólo se atiene a la primera, puede ser la superficialidad, si sólo se pone atención a la segunda, la desconexión. Si la vida emerge de manera compleja y multidimensional, necesitamos un conjunto amplio de herramientas teóricas y analíticas disciplinarias e interdisciplinarias para dar sentido al todo sin ignorar las partes. A este objetivo se orientan los trabajos que recoge este libro.

La articulación etnográfica es una investigación sobre otra investigación. A través del análisis etnográfico textual, metodológico y técnico, la autora indaga en el complejo proceso de conocimiento que va desde los inicios del trabajo de campo hasta el armado del texto final, en busca de aquello que la mantiene unida en todos sus pasos, actividades, disposiciones y destrezas. Los materiales de esta investigación son los elaborados por Esther Hermitte (1921 - 1990), la primera argentina (por nacimiento, socialización y formación básica) titulada como “antropóloga social” y que ejerció como tal.
La articulación etnográfica indaga una etnografía por dentro, las lógicas que conducen al descubrimiento y las preguntas específicas, que son los garantes de un recorrido tan arduo como apasionante que, sin recetas y con humana creatividad, hace camino al andar.

Unos y otros, todos somos familiares y exóticos en este mundo globalizado. Y en esa cercanía, nos hemos vuelto cada vez más ajenos, bajo supuesto de que pertenecemos a la misma realidad que nos reportan los medios. A lo largo del siglo XX la etnografía se ha consolidado como una metodología artesanal, paciente y personalizada para conocer a “otros” distantes y próximos. A lo largo del siglo XX todo ha cambiado, y sin embargo, el trabajo del campo etnográfico ha mantenido su postulado central: comparecer en persona y cara-a-cara ante los sujetos de estudio, para aprender cómo viven y piensan, sienten y crecen. Este libro sugiere los elementos básicos para este re-conocimiento, desde el lugar de la problemática y fructífera relación del investigador y los “nativos” de este abigarrado mundo.

En esta práctica introducción a los métodos etnográficos de trabajo de campo, Martyn Hammersley y Paul Atkinson reconsideran el status de la etnografía y procuran situarla en relación a un contexto general de metodologías, proporcionando a la vez la información sistemática y coherente sobre los principios etnográficos y su puesta en práctica. El punto de partida es el rechazo de la oposición simplificadora entre “positivismo” y “naturalismo”. Los autores, así, argumentan que la etnografía debe contemplarse como un proceso reflexivo, es decir, como parte del mundo social que ella misma estudia, e ilustran con ejemplos los principales elementos existentes en el trabajo etnográfico: la selección y muestra de casos; el problema del acceso, de la observación y las entrevistas; la recogida y ordenación de datos; y el proceso de análisis y redacción de los resultados.